Kiedy byłam uczennicą, a było to naprawdę wstyd powiedzieć, że dawno temu, edukacja była jeszcze bardzo tradycjonalna. Żadne nowinki nie trafiały pod polskie strzechy, chociaż jak i dzisiaj, zdarzali się wspaniali nauczyciele, którzy „coś tam” podchwytywali zza Żelaznej Kurtyny i przeszczepiali do klas.

Ale na pewno nowinki te nie dotyczyły podstawowych procedur organizacyjnych. Nie mam tu na myśli dzwonków co 45 minut. Chodzi o co innego o przejrzysty i powszechnie akceptowany „układ zbiorowy”: uczniowie wytwarzają produkty (wypracowania, zadania matematyczne, wykresy, wzory reakcji, rysunki wnętrzności żabich i słoneczników w wazonach, ćwiczenia gramatyczne…) a nauczyciele występują w roli kontrolerów jakości i przybijają pieczątki od 2 do 5. (Aha: widzicie, jak to dawno było? Wyżej piątki nie podskoczył, a dwója już była wyrokiem).

I nikogo nie obchodziło, czy  małej Zosi przypadły do gustu zadania czy temat rysunku, czy też zagadnienie wydobycia węgla w Południowej Ameryce. Produkowała na żądanie.

Owszem, pamiętam refleksje, których nikt ode mnie nie oczekiwał. Było takie zadanie matematyczne w piątej klasie,  które do dziś mi się śni, tak mnie urzekło, sprawiło, że przez kilka dni chodziłam jak błędna i kombinowałam, jak to obliczyć, w którym okrążeniu stadionu prowadzący zawodnik zdubluje ostatniego. Był w ramach lekcji rysunku technicznego „projekt domu” – rozkoszowałam się wtedy perspektywą, tworząc coś na kształt willi autorstwa Franka Lloyda. Niestety była to jedyna praca z rysunków, która mnie ujęła. Podejrzewam, że nie ja jedyna miewałam takie refleksje, tylko że myśmy mieli bardziej interesujące tematy do rozmów, niż jakość prac domowych… ale faktem jest, że nawet gdyby, to i tak nikogo by nasze zdanie nie zainteresowało. Co uczeń czuje, gdy pracuje nad zadaniem? Jaka faza pracy sprawia mu(jej) największą radość, dlaczego? To nie były pytania znaczące w ówczesnym paradygmacie edukacyjnym.

Kiedy w latach dziewięćdziesiątych trafiłam do zawodu nauczycielskiego i uzupełniałam wiedzę z zakresu pedagogiki i metodyki, natrafiłam na zagadnienie wówczas już dobrze zakorzenione w praktyce szkół tzw. progresywnych: rozpoznanie wagi, jaką ma refleksja uczniowska nad procesem swojej nauki. Jednym z podstawowych filarów tego podejścia jest rozróżnienie „procesu” – pojęcie to obejmuje wszystkie zjawiska, doznania i przemyślenia, które towarzyszą etapowi wytwarzania „produktu” – czyli tego, co jedynie się liczy w oczach ortodoksyjnego nauczyciela. Towarzyszyły mu narzędzia, które pozwalają uwzględnić refleksję nad etapem pracy nad zadaniem.

Definicyjnie rzecz ujmując, ewaluacja procesu oznacza, że ewaluacji jest poddany ciąg działań, które doprowadziły do powstania produktu. I oczywiście, jak w każdym procesie ewaluacji (oceniania, szacowania wartości) może ją prowadzić uczeń. Sądzę nawet, że w większości wypadków nauczyciel niewiele ma na ten temat do powiedzenia (chyba, że obserwował ucznia przez cały czas pracy nad zadaniem, a i wtedy ma do dyspozycji jedynie dane dotyczące ekspresji zewnętrznej, czyli mało wartościowe… bo skąd wiem, co oznacza, że Jaś w trakcie rysowania kręci głową?).

Ewaluacja procesu jest więc domeną ucznia. Ale nauczyciel może (powinien) ją stymulować. Na przykład, najprościej, zadawaniem pytań.

  • Można, na przykład, spytać, do jakich źródeł uczeń sięgał. Które z nich okazały się najbardziej wartościowe? Które było najtrudniej/najłatwiej znaleźć?
  • Można pytać o przeszkody w pracy nad zadaniem. Które z nich należą do zewnętrznych? Jak można było na nie wpłynąć (wyeliminować, zmodyfikować…)
  • Ile czasu zabrało mi wykonanie zadania? Ile czasu poświęciłam na poszczególne etapy? Jeśli dojdę do wniosku, że ta praca była wyjątkowo czasochłonna, to jakie były tego powody? Co można zrobić w przyszłości w konfrontacji z podobnymi zadaniami?
  • Pytamy też o to, jakie uczucia towarzyszyły pracy. Zadowolenie? Z czego? Innymi słowy, co było korzystne dla dobrego samopoczucia? Jak można te doświadczenia powtórzyć w przyszłości?

Poszukując materiałów ogólnodostępnych, znalazłam – zamiast zwięzłych gotowców – obszerny materiał, który zawiera mnogość pomysłów na realizację ewaluacji. Wśród nich można znaleźć te dotyczące procesu, a na pewno całość warto przejrzeć Ewaluacja w pracy metodą projektu

Nauczyciel, który zechce samodzielnie stworzyć „szablon” stymulujący uczniowską ewaluację procesu, powinien pamiętać, że opiera się on na pytaniach tak sformułowanych, by uczeń skierował „reflektor swojej świadomości” na etap prac nad zadaniem. Można oczywiście tę refleksję pogłębić: uczeń może szukać odpowiedzi na pytanie: czy temat/charakter zadania mi się podobał (i dlaczego)? Forma?

Czy – odpowiadając przecząco – jest w stanie zaproponować inne ujęcie zadania, które pomogłoby nauczyć się danej partii materiału lub opanować daną umiejętność? (To rewolucyjne pytania, którego nauczyciele się boją, bo oznacza, że otwieramy się na świat, w którym nasi uczniowie potrafią przejąć nasze prerogatywy.) A uczucia – zastanów się, jakie emocje towarzyszyły pracy nad zadaniem (nudziłem się? Dlaczego, czy to wina tematu, czy mojego schematycznego podejścia, czy niewiary, że potrafię zrobić coś sensownego, czy też… ).

Żadne z odpowiedzi nie wpłyną na jakość wykonanej pracy. Produkt się już wyalienował, poszedł w świat, zasługuje na ocenę taką, a nie inną, z powodu swoich cech, a nie dla głębi przemyśleń nad procesem jego wytwarzania. Nieważne w tym momencie jest, czy oceny dokonuje jednostronnie nauczyciel, czy wspólnie z uczniem rozważa zalety i wady wypracowania, estetykę plakatu albo prawdziwość rozwiązania zadania.

Mimo to ocena procesu niesie praktyczne skutki dla samej szkolnej edukacji. Nauczycielowi pomaga dekonstruować samo zadanie, jego sens i znaczenie, co może wpłynąć na formułowanie przyszłych propozycji pracy uczniowskiej. Uczniowi pomaga w uświadomieniu sobie sensowności swoich wysiłków i zdystansowaniu się od stereotypowego schematu szkolnej codzienności („ja haruję, on/ona ocenia – nic innego się nie liczy”).

Nawyk refleksji nad „procesem” może też pomóc w czymś nieskończenie ważniejszym. Kiedy pozwalam sobie postawić w centrum uwagi nie to, co wytworzyłam, ale samą siebie wytwarzającą, umacniam się w świadomości swojej niepowtarzalności. Kształtuję zręby poczucia podmiotowości. Uczę się jak się nie dać zmanipulować tym, którzy chcieliby ze mnie uczynić instrument realizacji swoich celów. Tak, tak: to wszystko i więcej może być owocem uczenia się pod opieką nauczyciela, który będzie systematycznie stawiał przed swoimi uczniami te „dziwaczne pytania” (cytuję panią z warsztatu, który na ten temat prowadziłam).

Czy uczymy dla stopni na świadectwie, czy pomagamy ludziom poszerzać granice swojej świadomości? Ja już sobie odpowiedziałam. Nie ukrywam, że czasem ulegam presji nadchodzącego dzwonka i pomijam ten etap refleksji. Zawsze potem tego żałuję. Zawsze mam poczucie, że choćby zadanie było dobrze wykonane, to ja zawiodłam jako nauczyciel.

Mam tylko nadzieję, że zdążyłam już zarazić uczniów „bakcylem” refleksji nad procesem, która, prawidłowo stymulowana, sprawia przyjemność. Że nawyk ten wyniosą w życie i będą z niego korzystać, gdy już zapomną formułki chemiczne, daty narodzin i śmierci polskich wieszczów i nazwy czasów gramatycznych.

Na ten temat możecie też poczytać na stronie Edutopii: 6-ways-honor-learning-process-terry-heick