Fundament szkoły wspierającej talenty. Część 1.

Wiele nauczycielek/wielu nauczycieli oczekuje często konkretnych, bezpośrednio do zastosowania wskazówek, które odpowiadałyby na nierzadko dręczące pytanie: Jak pracować z uczennicą utalentowaną/uczniem utalentowanym?

Nie odważyłabym się jednak przepisywać gotowej recepty, a przynajmniej byłabym daleka od dawania złotych rad. Oczywiście, można się pokusić o sporządzenie swoistego opisu know-how (wiedzieć, jak robić), jednak ten wyrastałby z technologicznego ujęcia problemu, od czego osobiście się odżegnuję, uważając, że człowiek – jako Osoba – jest podmiotem niepowtarzalnym – może być podobny pod jakimś względem do drugiego człowieka, ale nie jest z nim identyczny i jako taki nie powinien być postrzegany, zwłaszcza przez pedagogów/pedagożki.

Opoką mi bądź!
czyli
5 kamieni węgielnych pod fundament szkoły wspierającej talenty

1. To przede wszystkim osoba ucząca się pracuje, zaś nauczyciel/nauczycielka ma pomagać w organizowaniu tej pracy;
2. Zanim, jako nauczycielka-pedagożka zaplanuję, zaprojektuję pracę z utalentowanym dzieckiem, muszę ustalić, na jakim etapie rozwoju jest owo dziecko;
3. Jeśli ktoś podziela naukowe refleksje Howarda Gardnera, to wie, że każdy człowiek – posiadając autonomiczne zdolności poznawcze, które Gardner nazywa wielorakimi inteligencjami (MIs) – jest zdolny do tego, żeby się zmieniać/rozwijać;
4. Tu odniosę się przede wszystkim do zawodowych zachowań nauczycielek/nauczycieli, które/którzy popadają w rutynę i/lub których nawyki nauczania biorą górę nad kreatywnością, zdrowym rozsądkiem, potrzebą podporządkowania się oczekiwaniom uczennicy/ucznia z talentem i bez talentu, ale z innymi zdolnościami;
5. „bo piękno na to jest, by zachwycało – do pracy, praca, by się zmartwychwstało” (sic!)

Odnośnie do 1. – osoba ucząca się pracuje – nauczyciel/nauczycielka stara się pomagać w organizowaniu tej pracy

Współcześnie, utalentowane dzieci – osoby poniżej osiemnastego roku życia – mogą być nawet lepiej zorientowane w tym, co jest im potrzebne do tego, żeby się stawać w tym, co je interesuje, coraz bardziej kompetentnymi. Wydaje się, że niekiedy tylko w obszarach tzw. przedmiotowych (konkursy, olimpiady przedmiotowe) nauczyciele nadal mają szansę być im mentorami czy tutorami, bo tu ich wiedza i przede wszystkim doświadczenie zawodowe są dla dziecka gwarancją mistrzostwa, mądrości, której można zaufać i powierzyć dziesiątki godzin pracy.

Sprawowanie nad kimś opieki, zwłaszcza jeśli ten ktoś nie przejawia zachowań o charakterze dysfunkcyjnym, wymaga umiejętności komunikacyjnych w prowadzeniu dialogu, odpowiedzialności, mądrości i… szacunku dla podopiecznej/podopiecznego, której/którego decyzje mają prawo wyrastać z asertywności, ba! niekiedy wręcz z trudnego do zaakceptowania – ludziom powielającym z dziada-pradziada te same zachowania i modele – kreatywnego myślenia młodych czerpiących wzorce z multimediów i wirtualnej przestrzeni;

Odnośnie do 2. – planowanie/projektowanie pracy z dzieckiem musi być poprzedzone poznaniem dziecka – jego oczekiwań, możliwości, ograniczeń

Znam pięciolatki, których rozwój intelektualny jest na miarę jedenasto-dwunastolatków, ale poziom sprawności fizycznej, że nie wspomnę o umiejętności zarządzania emocjami, jest podobny do tego, o jakim mówią bilanse statystycznego dziecka trzyletniego. Adolescenci – w swym emocjonalnym rozhuśtaniu – raz zachowują się jak spontaniczne, swobodne, nieskrępowane kulturowymi konwenansami dzieciaki, innym zaś – jak wszystkowiedzące, bezkompromisowe, skłonne do wyrażania nawet ostrej krytyki dorosłe osoby, które przecież niejedno już widziały, z niejednego pieca chleb jadły …

Dziecko, które rodzicom/nauczycielom jawi się jako osoba utalentowana, nie zawsze jest tą osobą z talentem. Tak postrzegane zachowanie dziecka może być po prostu przejawem zwiększonego zainteresowania określoną aktywnością: rysowaniem, malowaniem, poezjowaniem, rozwiązywaniem skomplikowanych problemów matematycznych, recytowaniem, śpiewaniem, graniem na instrumencie (instrumentach) muzycznych lub np. w piłkę nożną, albo… skatingiem, breakdancem, muralami czy nawet graffiti. Rodzice nie muszą znać charakterystycznych cech rozwoju dla konkretnego przedziału wiekowego, ale pedagodzy powinni. Specjalista z przygotowaniem pedagogicznym tym się między innymi różni od jedynie specjalisty, np. filolog-pedagog/filolożka-pedagożka od filologa/filolożki, biolog-pedagog/biolożka-pedagożka od biologa/biolożki, że w centrum swych czynności zawodowych zawsze stawia dziecko, a nie kwestie wynikające z istoty przedmiotu.

Dzieci charakteryzuje niestałość uczuć, jakimi co rusz darzyć mogą inną dyscyplinę, za każdym razem oddając się jej z niebywałą pasją. Im większej różnorodności aktywności dziecko doświadcza i im silniej zajęcia dziecka są zróżnicowane, tym większa szansa na zrównoważony rozwój całego dziecka – w sferze fizycznej, intelektualnej, emocjonalnej, a nawet duchowej.

Niech więc nie dziwi nauczycieli ów słomiany zapał dziecka do czegoś. Dajmy dzieciom prawo do manifestowania, a może po prostu do komunikowania znużenia, znudzenia, braku zainteresowania tym, co jeszcze niedawno – nam dorosłym się wydawało – dziecko ujawniało jako talent. Mógł to być tylko przejaw zdolności dziecka do: operowania słowem, ruchem lub dźwiękiem; abstrahowania i logiki myślenia; wyobrażania sobie rzeczy realnych lub/i fantastycznych; do działania w grupie lub w samotności…

Odnośnie do 3. – każdy człowiek jest zdolny się zmieniać/rozwijać dzięki autonomicznym zdolnościom poznawczym, które Howard Gardner nazywa wielorakimi inteligencjami (MIs)

Domeny (prawie nigdy nie jest to pojedyncza domena) wielorakich inteligencji¹, czyli te inteligencje, które są najdobitniej u danej osoby rozwinięte, niczym narzędzia pozwalają człowiekowi się kształtować/rozwijać/zmieniać, tym samym „rzeźbić” w mózgu takie połączenia neuronalne, które właśnie świadczą o uczeniu się tej aktywnej osoby. Jednak tylko mózg osoby obdarzonej talentem zapamiętywania nie potrzebuje treningu, czyli wielokrotnego powtarzania łańcucha bodziec-reakcja, aby ślad w mózgu był trwały. Dzieci „tresowane”, poprzez częste powtarzanie schematów opanowują pewną wiedzę – zapamiętują informacje, wyuczają się pewnych zachowań, np. używania zwrotów grzecznościowych (ale też i wulgarnych przekleństw!), mycia rąk, najpierw mnożenia a potem dodawania, najpierw obliczania tego, co w nawiasie itd.… Ludziom tak nauczanym (a nie uczącym się) znacznie trudniej jest nauczyć się czegoś nowego, zwłaszcza tego, co ma zastąpić umiejętności, zachowania, wiadomości wcześniej opanowane (np. gotowanie bez cukru, soli…).

Odnośnie do 4. – nauczycielki/nauczyciele, które/którzy popadają w rutynę i/lub których wyuczone nawyki biorą górę nad kreatywnością, zdrowym rozsądkiem, potrzebą podporządkowania się oczekiwaniom uczennicy/ucznia z talentem też mogą pomagać dzieciom w rozwoju

Nieprzeszkadzanie to najtrudniejsza strategia postępowania.
Nieprzeszkadzania można oczekiwać od tych nauczycieli/nauczycielek, którzy/które dowiadują się, że dziecko jest zaangażowane w szlifowanie sprawności, które nie wyrastają z wykładanego przez tego nauczyciela/tę nauczycielkę przedmiotu, np.

Janek jest sportowcem. Często jeździ na zawody, nawet zagraniczne. Po przyjeździe musi zaliczać nieobecności na lekcjach: matematyki, języka polskiego, języka angielskiego… Za namową trenera Janek ma w szkole indywidualny tok nauczania, jednak ogrom zadań, jakim musi sprostać, żeby uzyskać pozytywne noty z przedmiotów odbierają mu radość z trenowania sportu, poczucie dumy z uzyskiwanych nagród. Janek nie widzi sensu raz to w uprawianiu sportu, innym zaś razem w chodzeniu do szkoły…²

Nieprzeszkadzanie wymaga innego – zindywidualizowanego – podejścia do utalentowanego dziecka. Na czas nieobecności takiego utalentowanego dziecka w szkole i ze względu na jego niemożność uczestniczenia w zespołowym rozwiązywaniu problemów, grupowym przygotowywaniu projektów na nauczycielu/nauczycielce spoczywa odpowiedzialność za przygotowywanie dlań takiego zadania, które będzie w zgodzie zarówno z tym, co określa podstawa programowa, jak i z możliwościami/oczekiwaniami/potrzebami tego dziecka, np. ww. Janek mógłby rysować wykresy funkcji w oparciu o dane, jakie przynosi mu jego sportowe życie (liczba medali, długość drogi powietrznej od-do itp.); symulować udzielanie wywiadu w języku angielskim itp.

Jeśli trener jest jednocześnie nauczycielem Janka na lekcjach wf-u, to jego strategię postępowania wobec Janka, owocującą medalami, można by nazwać wspieraniem Janka w rozwoju talentu sportowego (np. narciarskiego, piłkarskiego, pływackiego). Jednak problem tkwi w tych zachowaniach nauczycieli/nauczycielek, którzy/które nie dość, że nie pomagają talentowi Janka się rozwijać, to na domiar złego utrudniają mu to, zagospodarowując pozaszkolny czas Janka – jego wolność i przestrzeń zarezerwowaną dla pozytywnych emocji: radości, dumy z sukcesów – lękiem, agresją, wymaganiami ponad miarę.

Nieprzeszkadzanie może być też zamanifestowane zastosowaniem innej niż zazwyczaj w tradycyjnie działających szkołach strategią szkolnego oceniania. Zamiast porównywania pracy i/lub osiągnięć różnych dzieci, zamiast oceniania w wykonaniu nauczyciela/nauczycielki można: zapraszać, informować, stosować triangulację, czyli ogląd tego, jak się sprawy mają, z różnych punktów widzenia: samoocena + ocena innych osób grupy/klasy + ocena eksperta, np. nauczycielki/nauczyciela, rodzica, tych uczennic i/lub tych uczniów, którzy uchodzą za znawców sprawy.

Sprawiedliwie nie znaczy równo!

Narzędziem przydatnym w ocenianiu PROCESU UCZENIA SIĘ/PRACY może być, stosowana przeze mnie od lat, tabelka, którą grupy otrzymują po zakończeniu pracy:

Swoje imiona współpracujące dzieci wpisują w tej samej kolejności zarówno poziomo, jak i pionowo. Pola po przekątnej – samoocena – wypełniają, posługując się następującymi symbolami:
4  [małe dzieci  🙂 ] –  uważam, że na zajęciach pracowałam/ pracowałem;
3 [małe dzieci 😐 ] – moja „aktywność” ograniczała się do bycia (mam obecność);
2 – [małe dzieci 🙁 ] – uważam, że zajęcia/zadania były nieciekawe, nudne, drażniące, nieprzydatne itp.

Ewa, Adam, Jerzyk wydaje się, że byli z lekcji zadowoleni – wpisali sobie 4, co oznacza, że pracowali; Paweł i Tunia asertywnie podają, że lekcja ich nie pociągała, że owszem, są na niej, mają obecność, ale to raczej zmarnowany czas. Ryś bardzo krytycznie ocenia lekcję – jeśli nauczyciel/nauczycielka nie zadba o pozytywne emocje Rysia, to w najlepszym razie ten przestanie przychodzić na następne zajęcia.

Teraz czas na informacje zwrotne od innych – wpisywane poziomo – czyli Ewa najpierw oceni siebie, następnie da oceny: Adamowi, Jerzykowi, Rysiowi, Pawłowi i Tuni, używając  podobnych symboli:
4  [małe dzieci 🙂 ] – uważam, że koleżanka/kolega była/był na zajęciach aktywna/aktywny;
3 [małe dzieci  😐 ] – uważam, że ta osoba na zajęciach tylko była (ma obecność);
2 – [małe dzieci 🙁 ] – uważam, że ta osoba nie pracowała z grupą/na rzecz grupy, przeszkadzała.

Odpowiedzialni nauczyciele, widząc, że dziecko (nie tylko to utalentowane!) może być narażone na odrzucenie przez grupę lub tylko pewne osoby, np. za „liderowanie” lub za postawę z pozoru wycofaną (często jest to osoba o intrapersonalnej domenie wielorakich inteligencji), albo zauważając, że pozwala się ono przez innych wykorzystywać, poszukuje u specjalistów, np. psychopedagogów szkolnych, rodziców (jeśli ci są żywo zainteresowani poprawą jakości życia w klasie zarówno swojego dziecka, jak i innych dzieci!) lekarstwa na ozdrowienie sytuacji w klasie. To właśnie dzieci utalentowane, które wiedzą, do czego dążą, czego chcą, bo robią to dla siebie, z wewnętrznych pobudek (wyjątek stanowią dzieci silnie dostosowane, które nierzadko robią coś wbrew sobie, pod wpływem presji osoby, która jest dla tego dziecka osobą wiele znaczącą) często są narażone na problemy związane z odrzuceniem przez rówieśników, ale także stają się takimi ofiarami między młotem a kowadłem, a im młodsze to dzieci, tym bardziej nie powinniśmy oczekiwać od nich dojrzałych wyborów, podejmowania  wiążących decyzji.

(dalszy ciąg w cz. II)

¹  lingwistyczna – potrzebuje mówienia, słuchania, czytania, pisania; matematyczno-logiczna – dopinguje do tego, żeby wszystko było zwięźle i na temat, osoby o tej domenie mają łatwość w abstrahowaniu; przestrzenno-wizualna – operuje obrazami, wymiarem 3D, mając tę domenę -i mat.-log.- łatwiej pojmować geometrię przestrzenną; muzyczna – świadczy o wrażliwości na dźwięki; kinestetyczna – potrzebuje ruchu, statyka i bezruch odbierają jej siły witalne, i wreszcie intra- lub interpersonalna – dobrze by było, żeby te ostatnie inteligencje były w nas w równowadze, ale tak nie jest – intrapersonalni są skierowani na swoje wewnętrzne procesy poznawcze, mogą być cisi, nieruchliwi, ale to właśnie wtedy najwięcej się uczą! Jeśli ich zmuszać do aktywności interpersonalnej, chowają się w sobie, jak ślimaki w skorupce i ich mózgi doświadcza paraliżującego dystresu, zaś interpersonalni potrzebują kontaktu z innymi ludźmi i odmawianie im tego, blokuje aktywność ich mózgów

²  por. W. Bednarkowa, Talenty w szkole, czyli 7 Wspaniałych, Wyd. Fraszka edukacyjna, Warszawa 2010