Sprawą kluczową jest nie to, w jakim wieku, ale do jakiej szkoły…
Z dr hab. Małgorzatą Żytko, profesorem Uniwersytetu Warszawskiego, kierownikiem Katedry Edukacji Szkolnej i Kształcenia Nauczycieli Wydziału Pedagogicznego, rozmawia Halina Drachal.
Właśnie weszła w życie nowelizacja ustawy oświatowej przywracająca siedem lat jako wiek rozpoczynania obowiązku szkolnego. Maluchy zostały „uratowane”, z czym zgadza się nie tylko wielu rodziców, ale także nauczycieli. Co to jednak oznacza dla szkół?
– Konieczność przystosowania się, co wcale nie jest łatwe. Dziś nauczyciele istotnie obawiają się niestabilnej, nieprzewidywalnej sytuacji, bo ciągle coś im się zmienia. Obawiają się zróżnicowanego wieku dzieci, ale znam nauczycieli, którzy to właśnie postrzegają jako potencjał, bo pracowali już w grupach sześcio-siedmiolatków i wykorzystują możliwość współpracy dzieci w różnym wieku. Zacznijmy jednak od sprawy fundamentalnej. To nie kwestia wieku, w którym dzieci rozpoczynają naukę, jest tutaj podstawowa, ale jakość oferty edukacyjnej, czyli tego, co my im w szkole proponujemy, i jak ma ona wyglądać. Sprawą kluczową jest nie to, w jakim wieku, ale do jakiej szkoły. I jest najzupełniej normalne, że dzieci są różne, choćby pod względem gotowości do podejmowania wysiłku, koncentracji na zadaniach, odporności emocjonalnej, poziomu rozwoju poznawczego czy społecznego. Tymczasem my ciągle tkwimy w myśleniu archaicznym, że to dziecko ma być gotowe do szkoły, a nie szkoła gotowa do jego przyjęcia. Inaczej mówiąc, powinien być to dynamiczny proces wzajemnego dostosowywania się szkoły do potrzeb rozwojowych dzieci.
Szkoła od lat się dostosowuje, bo ustawa obniżająca wiek rozpoczynania obowiązku szkolnego ma długą i skomplikowaną historię.
– No właśnie, sześciolatki mamy w szkole od lat 70. ub. wieku, było więc wystarczająco dużo czasu, by dokonać zmian, zweryfikować sposób myślenia o relacjach nauczyciel – uczniowie, sposobach pracy z dziećmi młodszymi. Co więcej, mamy bogaty dorobek naukowy osób zajmujących się pedagogiką wczesnoszkolną, profesorów takich, jak: Dorota Klus-Stańska, Józefa Bałachowicz, Ewa Filipiak, Marzena Nowicka, Monika Wiśniewska-Kin, Halina Sowińska i inni, którzy od lat starają się wprowadzać zmianę w myśleniu o tym, jak ma wyglądać edukacja wczesnoszkolna.
Efekty?
– Od lat nasz głos odbija się od ściany. Mamy jednak grupę nauczycieli, którzy zmieniają szkolną rzeczywistość oddolnie i od dawna próbują w inny sposób pracować z dziećmi. Wspieramy ich, wykorzystujemy dobre praktyki w kształceniu nauczycieli.
To znaczy?
– Staramy się dostrzegać potrzeby rozwojowe dzieci, rozbudzać ich potencjał, stwarzać warunki to twórczego działania, kreować przestrzeń do różnorodnej aktywności – poznawczej i społeczno-emocjonalnej, odchodzić od transmisyjnego nauczania na rzecz konstruktywizmu, a więc organizowania edukacyjnych sytuacji umożliwiających dzieciom uczenie się w interakcjach społecznych oraz konstruowanie wiedzy i rozwijanie umiejętności w poczuciu autonomii i samodzielności oraz wiary we własne możliwości. Nauczyciel zaś pełni funkcję przewodnika, konsultanta, który uczy się też wiele od uczniów. Jest uważnym obserwatorem ich osiągnięć i sukcesów rozwojowych, motywującym do działania, a nie instruktorem, który wie najlepiej, co dzieci powinny umieć.
A więc w czym tkwi problem, dlaczego ten sposób myślenia o edukacji wczesnoszkolnej z takim trudem przebija się do praktyki?
– Jest kilka czynników, które mogą to ograniczać. Po pierwsze, głęboko zakorzenione w świadomości nauczycieli i dorosłych przekonanie o ograniczonych możliwościach dzieci w tym wieku, infantylizacja materiałów, które są dla nich układane, tradycja dostarczania instruktażowych scenariuszy zajęć, z przewidywanymi odpowiedziami dzieci, pakietów edukacyjnych złożonych z mnóstwa przewodników i materiałów dla nauczycieli i uczniów, co nie wymaga już od nauczyciela dodatkowego wysiłku w przygotowywaniu się do zajęć. Wszystko jest opracowane, gotowe do użycia.
To także różnego typu ograniczenia formalne w systemie szkolnym. Np. sprawa motywowania nauczycieli do podejmowania zmiany sposobu pracy nakierowanej na potrzeby ucznia, skoncentrowanej na zainteresowaniu się postępem, jaki osiąga, indywidualizowaniu oddziaływań edukacyjnych. Od lat podstawowym czynnikiem branym pod uwagę przy ocenie pracy nauczyciela i szkoły jest realizacja podstawy programowej. A z drugiej strony władze oświatowe zapewniają, że nie ma takiego wymogu.
Ale jest np. ewaluacja
– Ano właśnie, więc niektórzy dyrektorzy, chcąc się zabezpieczyć przed kontrolami, wymagają od nauczycieli, moim zdaniem, absurdalnej pracy polegającej na wypisywaniu z podstawy programowej poszczególnych punktów i sprawozdań z ich realizacji. Na własne oczy widziałam, jak te tabelki wyglądają.
No cóż, nauczyciel się boi, że jeśli się nie podporządkuje, straci pracę.
– Podstawa programowa jest tylko pewną ramą, którą można i należy samodzielnie interpretować, dostosowując ją do możliwości i potencjału swoich uczniów. Mądry nauczyciel wyjdzie naprzeciw potrzebom dzieci i nie będzie ich ograniczał do realizacji tego, co jest w podręczniku czy w pakiecie edukacyjnym. Tyle że istotnie, znajduje się w schizofrenicznej sytuacji. Musi zapisać w dzienniku to, co jest w podstawie programowej, a potem robi swoje. I chwała mu za to. Ale są i tacy, którzy sztywno trzymają się zapisu podstawy, ograniczając uczniom pola rozwoju.
Ale jakoś tę gotowość szkolną dziecka sprawdzić trzeba…
– To prawda, ale patrząc szerzej, starając się uchwycić nie tylko umiejętności typu szkolnego, tj. czytanie czy pisanie, ale gotowość emocjonalną, społeczną, motywację, to na jakie wsparcie środowiskowe dziecko może liczyć. Bo zanim zacznę uczyć je czytać czy pisać, musi być w nim pewna baza motywacyjna: poczucie własnej wartości, chęć pokonywania trudności, otwartość na relacje społeczne, umiejętność koncentracji na zadaniach, zaufanie i poczucie bezpieczeństwa. Nie podoba mi się tradycyjny sposób badania gotowości szkolnej dzieci dlatego, że z góry wyznaczamy sobie pewne normy, które zawężają nam obraz patrzenia na nie, ramy, w które usiłujemy je wcisnąć, i w ten sposób w ogóle ich nie poznajemy. Interesują nas tylko te dzieci, które do tych arbitralnie wyznaczanych norm nie dostają, ale zapominamy o tych, które te normy przekraczają.
Jednak co ma zrobić nauczyciel, który ma 1/3 klasy takich, którzy w ogóle nie wiedzą, po co przyszli do szkoły? Pokładają się na ławkach, biegają, uciekają z sali, kompletnie go nie słuchają, nie mają żadnej motywacji do wysiłku, nie znają liter.
– U dzieci w tym wieku nie wchodzi w grę siedzenie w ławkach przez 45 minut i wypełnianie kart pracy. To, że one nie czytają czy nie znają liter, nie oznacza, że są słabsze. Po prostu są na innym etapie rozwoju. Istotnie, w przedszkolu dzieci mają większą szansę na zabawę, zróżnicowaną aktywność, ale i w szkole też można zorganizować im przestrzeń do edukacji i odpoczynku, zabawy. Jeśli tak będziemy myśleć o edukacji wczesnoszkolnej, wykorzystamy zróżnicowany potencjał dzieci. Nie jest celem nauczyciela realizacja podręcznika ani podstawy programowej. To jedynie instrumenty, które można wykorzystać wśród wielu działań podejmowanych z dziećmi. Ale faktem jest, że nauczycielom wydaje się niejednokrotnie, że brakuje czasu, by wspierać dzieciaki w rozwoju w różnych obszarach. Tu nie chodzi o wyrównywanie deficytów, ale o zaspokajanie potrzeb dzieci na różnych poziomach rozwoju i doświadczeń.
Szkoły organizują im mnóstwo różnych zajęć wyrównawczych, logopedycznych. Na przykład w jednej ze szkół, które znam, w 25-osobowej klasie korzysta z tych ostatnich 12 uczniów.
– Wiele czynników może na to wpływać, ale niepokoi, że już na starcie te dzieci dowiadują się, że w czymś są słabe, nie radzą sobie. Pracuje się bowiem często w polskiej szkole na deficytach, a nie na potencjale dziecka. Trudności w uczeniu się, które są udziałem dzieci, niejednokrotnie wynikają ze schematycznego sposobu pracy nauczyciela, infantylnych podręczników, a nie braku możliwości dzieci.
Jeżeli wiążą się jednak z rzeczywistymi problemami w uczeniu się, to wsparcie powinno być udzielane na bieżąco, we współpracy z innymi dziećmi, z wykorzystaniem tutoringu rówieśniczego. Czasem kolega lepiej wytłumaczy zadanie i pomoże rozwiązać problem niż nauczyciel. Wsparcie specjalistyczne z wykorzystaniem dodatkowych zajęć powinno być efektem wnikliwej diagnozy, ścisłej współpracy z pedagogami i psychologami,
A więc jak Pani zdaniem nauczyciel ma pracować w tak zróżnicowanej grupie?
– Moim zdaniem spokojnie może sobie darować pracę z podręcznikiem. Nie widzę takiej potrzeby, by sześciolatki były zmuszane do wypełniania stosów kart pracy i kserówek. Znam nauczycieli, którym nie jest to potrzebne. A w ciągu kilku pierwszych miesięcy powinno się równoważyć zabawę z edukacją. Przeważać powinno rozwijanie u tych uczniów umiejętności społecznych, integrowanie grupy, komunikowanie się z innymi, dzielenie własnymi kompetencjami, zainteresowaniami, zaspokajanie ciekawości poznawczej. Zdobywanie wiedzy w sposób różnorodny, budowanie przestrzeni, by w tym nowym miejscu dzieci czuły się dobrze, miały poczucie autonomii, ale i akceptacji, uwagi i pochylenia ze strony nauczyciela.
W szkole powinna być przestrzeń do zabawy, relaksu, ale także skupienia, np. kącik czytelniczy. Często ta przestrzeń szkolna tak nie wygląda. Myślę jednak, że bardzo wiele zależy od świadomości nauczycieli, dyrektora, autonomii ich działania, a więc swoistej kultury szkoły ukierunkowanej na wspieranie rozwoju dzieci, a nie jego ograniczanie. Jeżeli nauczyciel mówi, że dziecko czegoś w styczniu nie umie, powinien zastanowić się, co on sam zrobił w tym czasie, by dzieci zintegrowały się z kolegami, ujawniały swoje możliwości? Czy skorzystał np. z tutoringu rówieśniczego, pracy w małych grupach, zastosował np. metodę projektów. Pozwala ona nauczycielowi pójść za zainteresowaniami dzieci i zorganizować tak ich aktywność, by ten ich różny potencjał znalazł swoje zastosowanie w konkretnym kontekście, zadaniach stanowiących wyzwanie dla dzieci, pozwalających rozwiązywać problemy, cieszyć się sukcesami będącymi w strefie ich najbliższego rozwoju zgodnie z koncepcją Lwa Wygotskiego.
Bardzo dużo mówi się o zindywidualizowanym podejściu do każdego dziecka, ale jak to zrobić w praktyce?
– Po pierwsze, w praktyce to się nie udaje, bo usiłujemy dostosować dzieciaki do norm, które ktoś nam narzucił, choćby tak nawet nie było. A przecież dzieci w nauczaniu początkowym rozwijają się w sposób skokowy. Jakaś oczekiwana przez nas umiejętność nie pojawia się długo, a potem nagle się ujawnia, bo dojrzała, dziecko zainspirowało zadanie nietypowe, inny sposób myślenia rówieśników, doświadczenia zdobywane w nowej sytuacji. Jednym z efektywnych sposobów indywidualizowania jest organizacja aktywności w grupach, dostosowywanie zadań do potrzeb dzieci, które w nich pracują. Przygotowanie materiałów na zróżnicowanym poziomie trudności, z których mogą wybierać zadania sami uczniowie
W klasie I zrezygnowałaby Pani z podręcznika, ale co na to rodzice? Oni oczekują pracy z książką, chcą widzieć, co dziecko zrobiło w szkole i co ma zadane do domu.
– To fakt, że rodzice są przyzwyczajeni do tradycyjnego modelu szkoły. Nauczyciel powinien więc często się z nimi spotykać i wyjaśniać im metody pracy z ich dziećmi, wyraźnie formułować cele, jakie chce osiągnąć w rozwoju dzieci, zachęcać też rodziców do współpracy. Mówić, że praca z małymi dziećmi nie musi oznaczać wypełniania przez nie kart pracy w szkole i zarzucania ich pracą domową, że ten sam cel można osiągnąć inaczej. Znam nauczycielki, które podczas zebrania wręczają rodzicom matematyczne karty pracy z zadaniami. Rodzice doświadczają sami, co czuje dziecko, które masowo wypełnia karty pracy, a co wówczas, kiedy uczy się tej matematyki poprzez zabawę, np. z piktogramami, klockami i jakie osiąga korzyści. Od kilku lat na Wydziale Pedagogicznym UW organizuję wraz ze Stowarzyszeniem Rodzice w Edukacji „(Do)wiadówki”. Była to inicjatywa rodziców, którzy sygnalizowali wiele problemów w komunikacji ze szkołą i potrzebowali wsparcia ekspertów, ale także takiego spotkania rodzice – nauczyciele, by sobie podyskutować, by pokazać różne punkty widzenia, choćby w takiej sprawie jak prace domowe – czyj to jest właściwie obowiązek, w jakim zakresie rodzice mają zaspokajać potrzeby szkoły, czy może ona przerzucać jakąś część swoich zadań na dom, dlaczego zadaje się prace domowe, a potem się ich nie sprawdza.
Do jakiego grona rodziców jesteście w stanie dotrzeć ze swoim programami?
– No, niestety, do grupy zainteresowanych, takich, którzy sami poszukują wiedzy. Przyjechali do mnie rodzice pierwszoklasistki z Nieporętu z prośbą o fachową ocenę tego, co wymyślili, bo ich córka nudzi się w szkole. Ojciec wymyślił m.in gry matematyczne i zaproponował w szkole tego rodzaju zajęcia dodatkowe. Dzieci mają ogromną potrzebę wiedzy o świecie, mają wiele pytań dotyczących problemów społecznych, politycznych. A im się daje często naiwne czytanki i przekazuje powierzchowną wiedzę. Infantylizacja wczesnej edukacji to poważny problem, który wymaga przezwyciężenia, bo coraz większa jest przepaść między doświadczeniami dzieci a wyobrażeniami dorosłych o ich sposobie interpretowania świata.
Wracając do ostatnich zmian w ustawie – jakie zagrożenia dostrzega Pani w przyjętym przez rząd rozwiązaniu?
– Niepokoi mnie kwestia decyzji rodziców, by cofnąć dzieci do przedszkola, choć próbuję zrozumieć intencję ustawodawcy oddającą rodzicom prawo wyboru wieku rozpoczynania realizacji obowiązku szkolnego przez ich dziecko. Nie dziwię się też, że rodzice chcą przedszkola, gdy ich sześciolatek w zatłoczonej szkole rozpoczyna naukę na drugą zmianę o godz. 14, a rano przebywa w zatłoczonej świetlicy. Ale taka sytuacja jest równie niekorzystna dla sześciolatków, jak i siedmiolatków. Jednak w wyniku tego „cofania” do przedszkola ze szkoły małe dziecko będzie miało na początku edukacyjnej drogi kilku nauczycieli, a to dobre nie jest. No i nie każdy rodzic jest na tyle kompetentny, by podjąć taką decyzję bez szkody dla dziecka.
Obawiam się również przekształcenia przedszkola w małą szkołę, czyli jego scholaryzacji, bo to też nie o to chodzi. Przedszkole przede wszystkim powinno rozwijać pewne kompetencje dzieci, umiejętności społeczne, poczucie własnej wartości, przekonanie, że są w stanie pokonać różne trudności, że jest w nich potencjał, że potrafią się skupić na zadaniu, a nie biegać od jednych zajęć do drugich. Także kształtować w dzieciach otwartość, towarzyskość, chęć współpracy z innymi. Dać szansę zdobycia doświadczeń związanych z kulturą, z książką. Nauczyć pewnego ustrukturalizowania swojego działania, planowania i osiągania celu. To szczególnie ważne dla dzieci z defaworyzowanych środowisk.
Dziś powinniśmy rozmawiać o przejściu z przedszkola do szkoły. Chciałabym aby w pracach nad zmianą obecnej podstawy programowej uwzględniony został dorobek polskich pedagogów, którzy nie tylko pokazują mankamenty tej obecnej, ale także kierunki koniecznych zmian. Jednak najbardziej liczę na nauczycieli.
Nauczyciel ma prawo do autonomii, swobody wyboru metod i treści, pod warunkiem że odformalizuje się jego działania, będzie wspierać i motywować, gdy ciekawie pracuje, przełamuje schematy, dzieli się doświadczeniami z innymi. Nikt mu nie zabrał możliwości tworzenia autorskich programów. Problem w tym, że nie liczy się to w ocenie jego pracy. Nie wymaga się, by wybiegał ponad przeciętność. Twórczy nauczyciel, innowacyjny czasami w szkołach jest traktowany podejrzliwie, bo wychodzi przed szereg i od innych też dyrektor zacznie wymagać czegoś więcej. Brakuje nam kultury dzielenia się doświadczeniami. Pani Jolanta Okuniewska, nauczycielka z Olsztyna, wybrana do grona 50 najlepszych nauczycieli w świecie opowiadała mi, że współpracy z innymi nauczycielami nie nauczyła się w Polsce, lecz w kontaktach e-Twinningowych, online z nauczycielami w Europie. Tam oczekiwano od niej komentowania działań innych nauczycieli, merytorycznej dyskusji o sposobach pracy, analizy metod działania.
Dlaczego u nas tego nie ma?
– Myślę, że to kwestia braku zaufania, że ujawnienie własnych wątpliwości w swojej szkole, może być odczytane jako brak kompetencji. Nie mamy do siebie zaufania, bo obawiamy się utraty pozycji w szkole. Ale znam też wielu dyrektorów, którzy otwierają przed nauczycielami przestrzeń wymiany doświadczeń. Wtedy oni nie boją się kompromitacji, nie wstydzą się hospitować wzajemnie lekcji. Zmiana następuje od dołu i dobrze, bo „góra” powinna tworzyć do tego odpowiedni klimat. Ale wynika to także z braku przygotowania do pracy w zespołach. To mankament kształcenia nauczycieli.
Wrzuca Pani kamyk do własnego ogródka.
– To prawda, jest dużo do zrobienia, jeśli chodzi o przygotowanie nauczycieli, jakość systemu kształcenia i doskonalenia. W ostatnich latach nadmiernie upowszechniono kształcenie, zwłaszcza przygotowywanie kandydatów do pracy z małymi dziećmi, to się odbiło na jego jakości. Nauczyciele potrzebują też kompetentnego, merytorycznego i pedagogicznego wsparcia w tracie swojej kariery zawodowej. Okazji do wymiany doświadczeń, refleksji, analizowania podejmowanych działań.
Przede wszystkim nauczyciel w tej nowej dla niego sytuacji nie może zostać sam. Musi współpracować z innymi, tworzyć sieci wsparcia, wymiany doświadczeń. Jest wielu nauczycieli, którzy mają ciekawe pomysły. Trzeba uruchomić system eksponowania tych dobrych praktyk. Jednym z ciekawych pomysłów jest grupa Superbelfrów Mini, którzy stworzyli w internecie zespół wspierających się nauczycieli wczesnej edukacji, którzy w praktyce stosują tutoring koleżeński. Z dużym zainteresowaniem obserwuję i wspieram ich działania. Niezwykle ciekawy przykład współpracy między samorządem lokalnym, nauczycielami klas początkowych i ekspertami stanowi bydgoski Bąbel Matematyczny, oddolna inicjatywna grupy nauczycieli na rzecz zmiany sposobu podejścia do edukacji matematycznej najmłodszych, odejścia od schematycznego i sformalizowanego nauczania.
Tworzenie kapitału społecznego wokół edukacji, a zwłaszcza edukacji najmłodszych, to wyzwanie, które warto podjąć.
Dziękuję za rozmowę.
źródło publikacji – Głos Nauczycielski nr 5 z 3 lutego 2015 r.
