Fundament szkoły wspierającej talenty. Część 2.

Chyba każdy człowiek – młody i starszy – przyzna, że wysokie stopnie, pochwały, głaski sprawiają radość, cieszą, czynią świat milszym i bardziej kolorowym. A o tym, jak pięknie wyglądają oceny 6 czy 5 w dzienniku, nawet jeśli jest on elektroniczny, mogą zaświadczyć i uczniowie, i ich rodzice, a nawet nauczyciele (zwłaszcza ci, którzy nie zgadzają się z koniecznością stosowania krzywej Gaussa).

Opoką mi bądź! czyli 5 kamieni węgielnych pod fundament szkoły wspierającej talenty. Część II

Ponieważ uważam, że człowiek – jako Osoba – jest podmiotem niepowtarzalnym i tak powinien być postrzegany, zwłaszcza przez pedagogów/pedagożki, nie odważę się podać gotowej odpowiedzi na pytanie: Jak pracować z uczennicą utalentowaną/uczniem utalentowanym?

W części I odniosłam się na razie do czterech kamieni węgielnych leżących u podstaw szkoły wspierającej talenty czytaj więcej:

1. osoba ucząca się pracuje – nauczyciel/nauczycielka stara się pomagać w organizowaniu tej pracy;
2. planowanie/projektowanie pracy z dzieckiem musi być poprzedzone poznaniem dziecka – jego oczekiwań, możliwości, ograniczeń;
3. każdy człowiek jest zdolny się zmieniać/rozwijać dzięki autonomicznym zdolnościom poznawczym, które Howard Gardner nazywa wielorakimi inteligencjami (MIs);
4. nauczycielki/nauczyciele, które/którzy popadają w rutynę i/lub których wyuczone nawyki biorą górę nad kreatywnością, zdrowym rozsądkiem, potrzebą podporządkowania się oczekiwaniom uczennicy/ucznia z talentem też mogą pomagać dzieciom w rozwoju;

W części II zajmę się piątym kamieniem węgielnym:

5.  „bo piękno na to jest, by zachwycało – do pracy
praca, by się zmartwychwstało” (sic!)
na którym – moim zdaniem – spoczywa ciężar odpowiedzialności za rozwój chęci/wewnętrznej motywacji/potrzeby do uczenia się przez całe życie, odnajdywania się na zmieniającym się rynku pracy, i nie tylko rozumienia sensu życia ziemskiego, ale i doświadczania jego radości!

Odnośnie do 5. –  „bo piękno na to jest, by zachwycało – do pracy, praca, by się zmartwychwstało”  (C.K.Norwid)

Chyba każdy człowiek – młody i starszy – przyzna, że wysokie stopnie, pochwały, głaski sprawiają radość, cieszą, czynią świat milszym i bardziej kolorowym. A o tym, jak pięknie wyglądają oceny 6 czy 5 w dzienniku, nawet jeśli jest on elektroniczny, mogą zaświadczyć i uczniowie, i ich rodzice, a nawet nauczyciele (zwłaszcza ci, którzy nie zgadzają się z koniecznością stosowania krzywej Gaussa).

Dopóki w polskich szkołach obowiązują stopnie szkolne: 6, 5, 4, 3, 2, 1, proponuję, aby abstrahując od ich mocy wartościującej i różnicującej – że 5 jest lepsza od 4 ale gorsza od 6 – wykorzystywać je w charakterze znaku informacyjnego.

Symbole 4, 3, 2 zostały już „zagospodarowane” jako znaki informujące o pracy w szkole na lekcjach – może to być swego rodzaju forma zapłaty, bo przecież premię i tak dzieci otrzymują, za każdym razem wnosząc po zajęciach szkolnych coś nowego, wartościowego w swe życie: jakieś nowe, interesujące wiadomości, jakieś przydatne umiejętności… Dlatego właśnie lepiej, aby w szkole dzieci miały okazję uczyć się wzorów godnych naśladowania – etycznych¹ – a nie np. ściągania (to po prostu  plagiat, czyli kradzież), okłamywania, obawiania się powiedzenia „nie!”.

Uważam, że 6 mogłaby informować o tym, że dany cel kształcenia – wyznaczany przez podstawę programową – został przez dziecko osiągnięty, to znaczy, że uczeń/uczennica umie to, co zostało w tym ważnym dokumencie zaplanowane. Jakże często utalentowane dzieci mają inne sukcesy od tych opisanych w podstawie programowej, albo przychodzą do szkół z już opanowanymi treściami, o których w tym dokumencie mowa, czyli że to szkolne osiągnięcie tak naprawdę nie jest „szkolne” a np. „domowe”.

Gdyby dzieci – zwłaszcza te utalentowane – miały swoje plany szkolnych wyników, w których znajdowałby się spis tych osiągnięć, których wymaga od szkoły² podstawa programowa, o ileż obiektywizowałoby to proces szkolnego oceniania tych dzieci, które są często nieobecne na lekcjach, które na jednych lekcjach są traktowane „po królewsku”, na innych zaś, jakby miały dopiętą etykietę – „defekt”. I jedno, i drugie podejście na dłuższą metę staje się nieskuteczne (tzw. efekt Arystotelesa³) – dziecko zawsze nagradzane wysokimi notami przyzwyczaja się do nich i tylko takich oczekuje, co nie idzie w parze z jego edukacyjnym progresem, zaś dziecko karane kolejnymi 1, 2 znieczula się na krytykę i też nie musi czynić postępów w swoim uczeniu.

Nauczyciel/nauczycielka zauważywszy, że dziecko umie to, co umieć powinno (zdaniem Autorów obowiązującej podstawy programowej), wpisuje mu w jego plan szkolnych wyników (wersja A) 6 – dokładnie przy opisie tego efektu kształcenia (wszak podstawa programowa jest napisana językiem efektów), np.

Symbol 5 informuje o tym, że dany cel kształcenia – mimo podjętych prób zaprezentowania efektu – nie został przez dziecko osiągnięty, dziecko jeszcze się  tego nie nauczyło, w mózgu albo się nie zapisały adekwatne informacje/połączenia, albo co prawda mózg zakonotował, co miał zapamiętać, ale np. z powodu stresu nie potrafi dokonać oczekiwanych połączeń między bodźcem (podaj, wymień, napisz, znajdź, nazwij…) a reakcją, czyli odpowiedzią na wysłane polecenia.

Daty zapisane w rubryce 5 mówią też, ile razy dziecko próbowało zaprezentować opanowanie danej sprawności. Nauczyciele często podnoszą, że ich największym problemem jest brak motywacji dziecka do nauczenia się tego i owego, jeśli jednak ta chęć jest, a mimo to dziecko nie doznaje poczucia sukcesu, to rolą nauczyciela/nauczycielki jest znaleźć właściwy „kod dostępu” do dziecka, czyli dobór takiej strategii, która generuje sprzyjające uczeniu się emocje i wykorzystuje aktywność domen wielorakich inteligencji tego dziecka, np. do osób o domenie lingwistycznej najłatwiej dotrzeć słowem i pisanym, i mówionym, ale wobec osób o domenach kinestetyczno-muzyczno-interpersonalnych należy postępować zupełnie inaczej, ale to już temat na odrębny artykuł.

Wpisując informacje do planu szkolnych wyników (wersja B), nauczyciele umożliwiają dzieciom śledzenie własnych postępów w nauce – rubryka pionowa (O! tyle już umiem!) – zaś sobie stwarzają warunki również do całościowego oglądu klasy – rubryka pozioma (Eh! tyle dzieci ma z tym problem, no, ale to umie już tak wiele osób!):

Zaprezentowanie wersji A i/lub B planu osiągnięć/wyników/efektów, jak i sposobu nieróżnicującego wykorzystania szkolnych stopni: 6, 5, 4, 3, 2, 1 w funkcji znaków informacyjnych pokazuje, że nie ma rzeczy ważniejszej nad dobro poszczególnych uczennic i uczniów.

Wnikliwie przyglądając się symbolom szkolnych stopni:
6 za szkolny sukces;
5 za próbę zmierzenia się z poznawaną materią i (na razie?) brak sukcesu;
4 za aktywność na zajęciach;
3 za bezpieczną chwilę rezygnacji z wykonywania zadań;
2 za możliwość wyrażenia dezaprobaty dla proponowanych zajęć.

Warto zauważyć, że brak tu miejsca na jedynki – 1 (niedostateczny), bowiem to one – zwłaszcza kiedy są liczne, rzadziej informują o porażkach dziecka, o jego braku osiągnięć, a częściej mówią o tym, że albo tylko nauczyciel/nauczycielka sobie nie radzi z wykonywaniem swego zawodu na miarę wyzwań XXI wieku, albo ci nauczyciele nie mogą temu dziecku pomóc, bo potrzebne jest tu fachowe, bardziej specjalistyczne wsparcie, gdyż dziecko to można zaliczyć do owej statystycznej grupy 5-7% młodych4, z którymi nie porozumieją się ani nauczyciele, ani pedagodzy, logopedzi czy psychologowie szkolni, a które nie można zostawić bez fachowej pomocy na przykład psychiatrycznej, neurologicznej. Pamiętam, jakie emocje przed laty wywołała swym pojawieniem się w podstawowej szkole ogólnej dziewczynka niesłysząca i niemówiąca, ale pięknie – zdaniem szkolnej dziatwy, a po latach i innych osób, które uczestniczyły w jej wernisażach – rysująca i malująca – po prostu dziewczę z niebywałym talentem! Rada Pedagogiczna nie czuła się jednak na tyle kompetentna, aby sprostać wymaganiom dziecka z jednej strony z talentem, z drugiej ze SPE… Dziewczynka musiała zmienić szkołę…

Również tylko sporadycznie pojawiające się w zaproponowanej powyżej tabelce 3 i 2 nie są powodem do tego, żeby reagować, ale jeśli 3 lub 2 pojawiają się częściej, to należy włączyć pedagogiczny alarm i zapobiec nieszczęściu, rozmawiając z dzieckiem zarówno o powodach, przyczynach niechęci do nauki, jak i – może przede wszystkim – o marzeniach i drodze do ich spełniania.

Marzenia uskrzydlają. Marzenia czynią dzieci dziećmi szczęśliwymi. Marzenia się spełniają i tylko niekiedy dorośli powinni dzieciom pomagać w ich urzeczywistnieniu.

¹ Howard Gardner uważa dziś, że jego wielorakie inteligencje, nad którymi pracował ćwierć wieku temu, można potraktować jak swoiste, autonomiczne „narzędzia” do rzeźbienia w mózgu, siedlisku myśli, pięciu umysłów dla przyszłości (tytuł jego ostatnich książek), które są potrzebne współczesnemu człowiekowi, żyjącemu w świecie zglobalizowanym, pełnym nowych technologii, korzystającemu ze zrewolucjonizowanej medycyny. Jednym z tych umysłów jest umysł kreatywności, ale to już temat na nowy artykuł!

² Dziecko w Polsce ma PRAWO  do nauki, ma też być beneficjentem tego, co się w szkole dzieje. Monitorujące pracę szkół sprawdziany/egzaminy nie odbierają dziecku prawa do kontynuowania nauki, ewentualnie wyniki egzaminu pogimnazjalnego mogą zaważyć na doborze szkoły na IV etapie kształcenia.

³ por. W. Bednarkowa, O!Słoń przed stopniami! Osłoń przed stopniami. O szkolnym ocenianiu, Wyd. Edukacyjne, Kraków 2000, 2005

4 por. E. Royer, Jak kameleon na szkockiej spódniczce, czyli… , Wyd. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2009