Co mogą zrobić Rodzice?

Co mogą zrobić Rodzcie, żeby zapewnić pomyślność rozwoju poznawczego dzieci?

Prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska

Pisanie dla rodziców jest trudne, bo grupa rodziców należy do bardzo niejednorodnych. Niektórych pewnie trzeba by zachęcić, by starali się zapewniać dziecku wsparcie rozwojowe, tworzyli bogate środowisko poznawcze, umożliwiali gromadzenie urozmaiconych doświadczeń. Ale rodzice, którzy tego nie robią, zapewne nie czytają tekstów takich, jak ten. Pomijam więc tę grupę jako potencjalnych odbiorców. Zwracam się natomiast do rodziców świadomych wagi wspierania rozwoju dzieci, rodziców, którym zależy na otwieraniu przed dziećmi szans na ujawnianie swojego potencjału, na opanowywanie nowych kompetencji, na wzmacnianie gotowości do ciągłego uczenia się i poznawania świata.

ZANIM DZIECKO PÓJDZIE DO SZKOŁY …

Na długo przedtem nim dziecko stanie się uczniem rodzice (przypomnę – ci świadomi i troskliwi) zapewniają mu różnorodny materiał poznawczy: od grzechotek począwszy, przez klocki i inne interaktywne zabawki, książki obrazkowe, puzzle itd. Spędzają długie godziny na wspólnych zabawach, rozmowach, czytaniu. Zachęcają do eksperymentowania i cierpliwie odpowiadają na dziesiątki pytań. Organizują swój wolny czas tak, by był on atrakcyjny poznawczo i społecznie także dla dziecka. Te wszystkie działania dają widoczne efekty w postaci dynamicznie zmieniającego się dziecka, cieszącego siebie i nas wciąż nowymi umiejętnościami i zdumiewającego najbliższych dociekliwością i wytrwałością w badaniu otaczającego świata. Każdy postęp cieszy rodziców, którzy trafnie dostrzegają progres także w tym, co jeszcze w wykonaniu dziecka niedoskonałe, próbne, ale odważne, twórcze, samodzielne.

Ten świetnie, choć intuicyjnie tworzony świat edukacji domowej ulega gwałtownemu załamaniu z chwilą zbliżania się obowiązku szkolnego. Rozsądni do tej pory rodzice, wrażliwie rozumiejący potrzeby swojego dziecka i celnie rozpoznający warunki, które sprzyjają jego umysłowi w tym najbardziej chłonnym i plastycznym okresie życia, zamieniają się nagle w wąsko myślących urzędników, którzy zaczynają dostarczać dziecku pliki tzw. kart pracy, stosy zalewających rynek głupawych zeszytów ćwiczeń dla przedszkolaka, uszkalniając swoje oczekiwania tak bardzo, jak to możliwe. Nagle chcą, by dziecko, które wcześniej miało konstruować, wymyślać, tworzyć, odkrywać, zajęło się teraz wypełnianiem okienek, rysowaniem po śladzie i pod dyktando, zakreślaniem obiektów pętelką, by uczyło się na pamięć nazwy stolicy Polski i nazw miesięcy.

W pewnym sensie intuicja znowu nie myli uważnych rodziców. Już wiedzą, że ich dziecko pójdzie niedługo do instytucji, w której najważniejsze będzie dokładne odwzorowywanie liter, dzielenie wyrazów na sylaby, rozwiązywanie zadań wymagających wyłącznie uzupełniania luk, a w zakresie wiedzy nazywanie, wymienianie, ale rozumowanie już raczej nie. Na jeszcze dalszy plan zejdzie myślenie twórcze, rozwiązywanie problemów, umiejętność obserwowania i badania zjawisk przyrodniczych (zwłaszcza tych z zakresu przyrody nieożywionej). Zamiast rozprawiania o zajmującej książce, trzeba będzie ustalać kolejność wydarzeń w nudnawej czytance; w miejsce używania matematyki w różnych praktycznych sytuacjach pojawią się monotonne mechaniczne przeliczenia; zamiast zastanawiać się nad czymś frapującym, trzeba będzie grać w grę „Zgadnij, co nauczyciel ma na myśli”. A najważniejsze to działać tak, jak „pani kazała”.

Przejęci wizją szkoły, w której chodzi o to, by absolwent był pilny w bezdyskusyjnym wykonywaniu poleceń, podporządkowany władzy i niezbyt mądry, rodzice zaczynają starać się niejako wyprzedzić to, czego szkoła będzie oczekiwać od ich dzieci, a potem chcą dopilnować, by ten styl uczenia się był podtrzymywany. Trudno sobie wyobrazić gorsze zabiegi „edukacyjne”.

Choć intuicja trafnie podsuwa rodzicom działania „proszkolne”, w jednej kwestii wiedzie ich na manowce. Przystosowywanie się do odtwórczej, transmisyjnej edukacji gwarantuje „sukces” krótkotrwały, bo prowadzi do osłabiania potencjału intelektualnego dziecka i wtrenowuje je w zewnątrzsterowność intelektualną, eliminując zdolność do samodzielnego myślenia. Aprobata nauczyciela, który sam jest zniewolony administracyjnie, przyniesie chwilową przyjemność, ale stanie się początkiem umysłowego osłabiania dziecka. To dlatego od wielu lat badacze obserwują niepokojące zjawisko, które polega na zmniejszaniu się liczby dzieci zdolnych i jednoczesnym zwiększaniu się liczby dzieci słabych intelektualnie wraz z upływem czasu edukacji szkolnej.

Zadania rodziców związane z nauką dziecka nie są dziś w Polsce ani łatwe, ani jednoznaczne. Choć bowiem wiedza, umiejętności, funkcje poznawcze dzieci rozwijają się najlepiej w warunkach ścisłej współpracy domu ze szkołą i wzajemnego wzmacniania oddziaływań edukacyjnych, jednak niezbędne jest do tego prawidłowe funkcjonowanie obu tych elementów. Powszechnie zdajemy sobie sprawę z tego, że nie wszystkie rodziny spełniają ten warunek oraz że dysfunkcyjny dom oznacza liczne problemy dzieci, powoduje kłopoty emocjonalne i społeczne, a także niepowodzenia szkolne. Liczymy wówczas, że instytucjonalna edukacja zrekompensuje choćby częściowo domowe zaniedbania, dając dziecku szansę rozwoju i postępów. Dużo rzadziej myślimy jednak o tym, że to szkoła może być dysfunkcyjna. W tych przypadkach rodzice nie powinni „mówić głosem” szkoły i koncentrować się na jej wymaganiach. Ich zadaniem staje się pomoc dziecku w przetrwaniu w dysfunkcyjnej instytucji i wyniesieniu z niej tylko tego, co wartościowe dla ich umysłów, oraz – dodatkowo – samodzielne, niezależne od szkoły rodzicielskie wsparcie dziecięcego potencjału i możliwości rozwojowych.

OBRAZ POLSKIEJ SZKOŁY, JAKI WYŁANIA SIĘ Z WIELU BADAŃ, NIE NAPAWA OPTYMIZMEM.

Zbyt rzadko jest ona narzędziem budowania podmiotowości uczniów, dynamicznej stymulacji ich rozwoju, poszerzania horyzontów intelektualnych. Nie jest też miejscem nabywania kompetencji społecznych, obywatelskich i krytycznych. Zamiast tego okazuje się zbiurokratyzowanym tworem, który wdraża do konformizmu i ukrywania własnych przekonań, wygasza zdolność do krytycznego myślenia, zabija ciekawość świata, spłyca i zubaża kontakty rówieśnicze. W szkołach, które z racji założonych funkcji i celów, powinny sprzyjać uczniom i stawać się miejscem wielobarwnego przeżywania dzieciństwa, pasjonującego odkrywania i konstruowania wiedzy, toczy się bitwa o przetrwanie.

Uczniowie borykają się z nudą, walczą o oceny, ukrywają przez przeciwnikiem swoje braki, schodzą do podziemia ze swoimi problemami. Kadra szkolna żyje w obawie przed nadzorem i wizytacjami, a na dalszych etapach szkoły również przed uczniami, a relacje nauczyciele – rodzice nierzadko są pełne napięć i wzajemnych pretensji.

• Do tego kontrowersyjne okazują się wyniki nauczania. Polscy trzecioklasiści w międzynarodowych badaniach kompetencji matematycznych i przyrodniczych TIMSS nie dorównali rówieśnikom z Europy. Co prawda nastolatki – po kompromitujących danych sprzed kilkunastu poprzednich lat – poprawiły wyniki, ale towarzyszył temu lawinowy wzrost korepetycji i prywatnych kursów. Niewydolność szkoły nadrabiana jest kosztem popołudniowego czasu uczniów, który pochłaniany jest przez dodatkowe lekcje i nadmiernie rozbudowane prace domowe. Polscy uczniowie są zdecydowanie przepracowaną grupą społeczną.

Wielu nauczycieli, rozumiejąc szkodliwość rozwiązań systemowych i metodycznych, podejmuje próby ich omijania, modyfikowania, wzbogacania oferty szkoły. Są jednak skrępowani zarówno biurokratycznymi wymaganiami, jak i nierzadko… rodzicami, którzy – powodowani (niestety, błędnie skierowaną) troską dopytują na przykład, dlaczego pominięto niektóre strony w zeszytach ćwiczeń i oczekują zwiększonej liczby kart pracy z okienkami do uzupełnienia. Z jednej więc strony, szkoła funkcjonuje w warunkach paraliżu autonomii, wywołanego kompulsywnymi, niedopracowanymi pseudoreformami rządowymi, z drugiej żyje w lęku przed pretensjami rodziców, którzy próbują kontrolować przebieg kształcenia po tropie fatalnych dla rozwoju umysłowego materiałów dydaktycznych. W ten sposób nauczycielom odebrano prawo do profesjonalnej samodzielności i uczyniono łatwym obiektem ataków. W ten sposób zabiera się też szansę obejścia ograniczeń systemu edukacji i inicjowania działań na rzecz rozwoju predyspozycji dzieci.

NIEKTÓRE PREDYSPOZYCJE, TALENTY I ZAINTERESOWANIA NALEŻĄ OD CHWILI PÓJŚCIA DZIECKA DO SZKOŁY DO SZCZEGÓLNIE ZAGROŻONYCH

Można je podzielić na trzy grupy.

I. Pierwsze to te, które szkoła po prostu całkowicie ignoruje, wykluczając poza obszar swoich zainteresowań. Jest to efekt ich pomijania lub marginalizacji przez podstawę programową, odgórnie ustaloną listę przedmiotów i godzin na nie przeznaczonych, jakie – zgodnie z resortowymi decyzjami – wolno zrealizować szkole. Gdyby poszukać przykładów, można by wymienić tu talenty i zainteresowania muzyczne, organizatorskie, aktorskie, taneczne, techniczne, a na nich można budować swoją przyszłość.

II. Druga grupa obejmuje potencjał związany z treściami podstawy programowej i podręczników, ale które wskutek transmisyjnej sztywności ich ujmowania i realizacji w szkole ulegają zniekształceniu lub wygaszeniu. Mowa tu o uzdolnieniach matematycznych, pisarskich, krasomówczych, o pasjach przyrodniczych, zainteresowaniach plastycznych czy talentach sportowych. Metodyka oparta na dominującym na lekcji nauczycielu, czynnościach uczniów podzielonych na małe kroki, traktująca komunikację miedzy uczniami, ich współpracę i pełne rozmachu działanie jako zagrożenie dla dyscypliny na lekcji nie daje szansy rozwinąć się tym talentom i zainteresowaniom.

III. Trzecia grupa zagrożonych sprawności to zakres ogólnych kompetencji intelektualnych, które warunkują rozwój poznawczy i umiejętność samodzielnego zdobywania wiedzy. Aby mogły się one rozwijać, dziecko musi mieć okazję do myślenia badawczego, stawiania pytań, hipotez, odważnego działania metodą prób i korekt. A polska szkoła unika i boi się samodzielności ucznia. Od zadawania pytań jest tylko nauczyciel, konspekty lekcji zawierają oczekiwane odpowiedzi uczniów, a na lekcji nauczyciel na nie naprowadza, czasem wręcz podpowiadając pierwszą sylabę. Rozwiązywać zadania można tylko wskazaną przez nauczyciela metodą, co kształtuje ludzi niezdolnych do tworzenia własnych koncepcji i własnych strategii działania, zawsze oczekujących, że ktoś im powie, co mają robić i co mają myśleć.

Tymczasem najnowsze badania dowodzą, że dzieci są znacząco bardziej twórcze poznawczo od dorosłych, a jakość ich myślenia, jego złożoność i trafność są znacznie bardziej zaawansowane niż dotychczas sądzono.

Już bardzo małe dzieci formułują oryginalne pytania, stawiają interesujące hipotezy, wnikliwie obserwują i eksperymentują, wnioskują, opierając się na częstości zdarzeń i wynikającego stąd ich prawdopodobieństwa (a więc tak, jak czyni to naukowiec). Co szkoła robi z tym potencjałem? Zarzuca pakietami pełnymi treści nudnych dla dzieci, wtłacza w okienka, pętelki, logogryfy, sterując każdym krokiem ucznia, unieruchamia w ławce, pozbawia inicjatywy, odbiera kontrolę poznawczą nad własnym działaniem, oducza myślenia.

CO ZATEM MOGĄ W TEJ SYTUACJI ZROBIĆ RODZICE?

Po pierwsze, nie sakralizować szkoły. Dziecko musi mieć zdrowy dystans do edukacji instytucjonalnej i rozumieć, że jest to tylko jeden z elementów jego życia.

Po drugie, wspierać nauczyciela, który chce wzbogacić ofertę programową i ucieka od siermiężnych zeszytów ćwiczeń, które tak naprawdę są kosztownymi zeszytami, które już oś innych niemal w całości wypełnił za dziecko.

Po trzecie, wzbogacać doświadczenia poznawcze dzieci przez organizowanie warunków do zabawy, wspólne czytanie książek, eksperymenty, obserwację przyrody, wycieczki do centrów nauki, wyjścia na dziecięce przedstawienia teatralne itd.

Po czwarte, zapewnić równowagę między ofertą zajęć dodatkowych w rodzaju lekcji muzyki, języków obcych, zajęć sportowych, teatralnych itd., a czasem na zwykłe przeżywanie dzieciństwa, spontaniczną zabawę, kontakty rówieśnicze. Dodatkowe zajęcia są wartościowe, ale nie mogą przekreślić szansy na przeżywanie pełnego wolności i swobody dzieciństwa.

Dorota Klus-Stańska, prof. zw. dr hab., Uniwersytet Gdański, Wydział Nauk Społecznych, Kierownik Zakładu Badań nad Dzieciństwem i Szkołą. Założyła i w latach 1994-2002 prowadziła eksperymentalną Autorską Szkołę Podstawową „Żak” w Olsztynie. Inicjatorka i redaktor naczelna naukowego czasopisma „Problemy Wczesnej Edukacji/Issues in Early Education”. Wiceprzewodnicząca Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Autorka, współautorka i redaktorka kilkunastu książek, takich jak: Adaptacja szkolna siedmiolatków (1994), Przedszkole i szkoła dla dziecka – Podmiotowość wychowanka (1996), Konstruowanie wiedzy w szkole (2000) – za która otrzymała Nagrodę Ministra Edukacji Narodowej i Sportu oraz Nagrodę Polskiej Akademii Nauk, Światy dziecięcych znaczeń (red., 2004), Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej (z M. Nowicką, 2005), Wczesna edukacja: między schematem a poszukiwaniem nowych rozwiązań(red., z E. Szatan, D. Bronk, 2006), Dokąd zmierza polska szkoła (red., 2008), Paradygmaty współczesnej dydaktyki (red. z L. Hurło, M. Łojko, 2009), Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania (red., z M. Szczepską-Pustkowską, 2009), Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń (2010), Pedagogika wczesnej edukacji. Dyskursy, problemy, otwarcia (red., z D. Bronk, A. Malendą, 2011), (Anty)edukacja wczesnoszkolna (red., 2014). Za swoją działalność otrzymała wiele nagród i wyróżnień, m.in. Złoty Krzyż Zasługi za osiągnięcia naukowe i dydaktyczne, Nagrodę Indywidualną Ministra Edukacji i Sportu za książkę „Konstruowanie wiedzy w szkole”, Nagrodę Polskiej Akademii Nauk za tę samą książkę.